赵德成 “教—学—评”一致性因何可能
一
课例研讨：实践招呼“教—学—评”一致性教、学、评是教学行径的伏击构成部分。教、学、评三种行径相互依存，相互促进，致使同期发生。在实践中，“教—学—评”一致性不错进一步细分为学教一致、评学一致、评教一致。锻练在备课时依据课标和课本，纠合学情分析设定教学宗旨，在上课时基于宗旨瞎想、启动与实施种种教学行径。锻练教学行径促进学生学习行径的发生，当学习行径朝锻练预期宗旨宗旨鞭策，学与教在宗旨、内容、方式等方面就表现出一致性，有用学习就会发生。而评价行径当然镶嵌教与学的经过。若是评价能准确描画学生达成预期宗旨的进程，评判锻练教与学生学的质地，也就杀青了评学之间以及评教之间的一致性。在此经过中，评价阐述了督促、会诊、激励等多种发展性功能，为教学反想与立异提供依据。以学定教、以教导学、教学合一、兼收并蓄、以评促学、以评促教，锻练中庸俗流传的这些说法所蕴含的真谛真谛其实都一样，就是“教—学—评”一致性。然则，吊诡的是，由于种种原因，这种朴素的教学原则却在实践中难以落到实处，“教—学—评”不一致表象时有发生。以统编语文课本八年龄上册一堂白话交际课“报告”为例。白话交际是“语言阁下”中枢修养的伏击方面。根据课程圭臬在第四学段（7-9年龄）“抒发与交流”领域提倡的要求，纠合课本，黄敦厚上了这么一节课。白话交际·报告教案
教学宗旨：
学问与技巧：了解什么是报告，知谈报告应忽闪的事项。
经过与要领：根据时事特色选拔和治疗报告方式，斯文多礼地交流；报告内容具体、了了、连贯，且要点凸起，不偏离话题；忽闪阵势和口吻，根据需要治疗我方抒发的内容和方式，增强感染力和劝服力。
心扉、作风与价值不雅：提高白话交际的主动性，培养白话交际的自信心。
重难点：报告内容具体、了了、连贯，且要点凸起，不偏离话题。
教学经过：
一、素材导入
孔子讲学；长姆妈讲好意思女蛇的据说。
二、行径指导
先容报告的忽闪事项：根据报告对象和时事，选拔合适的报告方式，斯文多礼地交流；报告时要要点凸起，线索了了；精显然话抒发的特色。
三、游戏热身
开展“传声筒”游戏。学陌生组站成一列，第一个东谈主看卡片上的一句话，暗暗地寄语给下一个东谈主，站在队尾的东谈主公布临了获取的信息。
四、模拟纯属
在课外行径中，张立借了李华的一副羽毛拍子，和刘建全部打球。但是刘建在打球经过中使劲过猛，失慎将拍子打坏。张立知谈这副拍子是李华姆妈送给他的寿辰礼物，有尽头道理，况兼价钱崇高，合计相当无语。李华知谈这件过后伤心肠哭了。
1.若是你是张立，你该如何向李华报告这件事情？
2.刘建把拍子打坏了，可他并莫得要抵偿的真谛。若是你是张立，你该如何跟刘建提抵偿？
3.这件事在班上闹得东谈主尽王人知，若是你是班长，并就此事开一次班会，你又会如何向大众讲这件事？
请同学们四东谈主一组，分变装就上述问题进行模拟纯属。
五、课后功课
同学们，每个东谈主都有许多一又友。你最要好的一又友是谁？跟他来往有哪些有道理的事？请跟你身边的同学说一说。你会如何说？请把它写下来。
这节课在课后评议中获取了无数东谈主的好评。但是，从“教—学—评”一致性视角分析这一课例，不难发现，黄敦厚的课不仅学与教不一致，而且存在评与教、评与学之间的不一致。
学与教之间的一致，要求锻练瞎想、鞭策的学习行径必须紧密围绕教学宗旨，能有用唤起、引发学生的宗旨行动，促进宗旨学习恶果的达成。姑且不说本节课的具体宗旨，仅从大范围来说，本节课指向提高学生的“报告”智商。从行径性质来看，报告指向他东谈主报告一件事、描画一个事物，或者教授一个真谛真谛，是白话交际行径的一种。但它与日常对话、转述复述、即席演讲、劝服、辩说等其他白话交际行径都不同。报告时，泛泛话语内容相对复杂，占用时候比较长，像告诉同学下昼的体育课不上了，这种轻便的表述还构不成报告；话语方式随机以独白方式进行，随机则既有独白，又有互动对话；话语要求要点凸起、线索了了、语言简练、斯文多礼。然则，黄敦厚在教授完“报告”忽闪事项后所瞎想的学习行径，险些都与报告关系不大。
“游戏热身”法子，黄敦厚组织学生开展“传声筒”游戏，看哪组学生能把信息完好意思、准确地传递到队尾，这里学生需要作念的是典型的复述、转述。复述要求一个东谈主把看过的书面材料或视频信息、听到的故事或新闻，用我方的话讲给别东谈主听；转述要求一个东谈主将一些特定的信息准确、完好意思地传递给别东谈主。统编版语文课本八年龄上册计较安排了两次白话交流教学，一个是第一单位的“报告”，另一个是第五单位的“复述与转述”。黄敦厚这节课是第一单位的内容，针对的是“报告”，而不是第五单位的“复述与转述”。
“模拟纯属”是本节课最伏击的学习行径。黄敦厚树立了情境，移交学陌生组模拟完成三个白话交际任务。第一个任务，“若是你是张立，你该如何向李华报告这件事情？”，这里包含了报告，但主要任务其实不是报告，因为李华也曾“知谈”了这件事，正在伤心肠哭，张立需要作念的是“抚慰”李华，“劝说”李华不要恐惧和酸心；第二个任务，“若是你是张立，你该如何跟刘建提抵偿？”，这里相通也不触及报告，触及的是“提议”和“劝服”刘建主动抵偿失掉；第三个任务，“若是你是班长，并就此事开一次班会，你又会如何向大众讲这件事？”，这时候，班里对整件事也曾“东谈主尽王人知”，更不需要班长报告这件事的一脉相传，班长要作念的是“劝说”事件各方协商处置问题，同期“敕令”其他同学不要仅仅看吵杂，而是全部想办法。稍加总结，咱们就会厚实到这个占用教学时候最长的学习行径，其实跟“报告”关联不大，弗成有用引发学生的报告行动。
总之，学生的学与锻练的教之间出现了不一致，所学非所教，学与教两张皮，教学宗旨被“架空”，重难点更是无法打破。
在本节课临了，黄敦厚移交了课后功课。课后功课不仅是纯属的技巧，同期也承载着评价的功能，意即锻练但愿通过查验学生课后功课完成情况，评价本堂课锻练教和学生学的有用性。然则，黄敦厚的具体任务是：“同学们，每个东谈主都有许多一又友。你最要好的一又友是谁？跟他来往有哪些有道理的事？请跟你身边的同学说一说。你会如何说？请把它写下来。”这个评价任务的效度不良，它弗成有用评价要评价的“报告”宗旨行动，无法对学生达成宗旨进程作出准确评判。因为，这个功课让学生把要说的“写”下来，而不是真是跟身边的同学“报告”。收到学生“写”下来的功课，锻练看到的是学生的书面语言抒发智商，而不是白话交际中的报告智商，更看不到教案中所写具体教学宗旨——比如，斯文多礼地交流；又如，忽闪阵势和口吻——的达成进程。评与学不一致，评与教也不一致。
学与教、评与学、评与教之间都不一致，学生的学莫得按教学宗旨鞭策，预期宗旨就不可能有用达成。“白话交际·报告”一课中“教—学—评”不一致表象的发生，不是孤例，在各个学段和学科锻练的教室里都时有发生。这在悄然无声中，在很猛进程上裁汰了课堂教学的效益。更厄运的是，有些学习任务被动转化到课后，变成学生的功课职责和校外培训职责。
这就是当下尽头强调“教—学—评”一致性的伏击原因。基础教育课程教学转变实践招呼“教—学—评”一致性。以教为开首，明确教学的具体宗旨，然后让学围绕教而伸开，让指向宗旨的学习真是发生，再以评促学促教，达成“教—学—评”一致性。“教—学—评”相互促进，学生才会真是地有用学习与喜跃发展，教学质地能力握住进步。
二
历史分析：从泰勒四问到宗旨导向的“教—学—评”一致性“教—学—评”一致性原则从那处来？回来中外教育史发现，干系这一原则的表面阐释相当有数。因为“教—学—评”一致性似乎是教学不言自明的基本要求。及至现代，一些人人学者温存到实践中存在学与教分离、所评非所教等问题，才开动倡导奉行“教—学—评”一致性原则。好意思国旧金山大学教育学院科恩（Cohen）于20世纪80年代发表著作，声名“教—学—评”一致性反馈了教学实践中预期教学恶果、教学经过和教学评价之间的匹配进程，是有用教学的基本准则。他强调，之是以学校蒙眬高质地的教学，并不是因为锻练不会教，而是因为锻练执行所教的、他们心中想教的以及他们所评价的内容之间出现了错位，即不一致。他还征引多项干系准实验研究，指出“教—学—评”一致性的效果量（effect size）都超过了1，涌现出对学生学习效果的遒劲影响力。他于1987年发表的一篇论文是干系论文中援用率最高的一篇，“谷歌学术”涌现最新援用量接近600次。也正因如斯，在我国，多名学者（如崔允漷、雷浩，2015；张顺清，2019；谌舒山、徐若涵，2023）将科恩视为倡导“教—学—评”一致性原则的前驱式东谈主物。但执行上，“教—学—评”一致性原则不错追想到更早时期泰勒（Tyler）的课程四问。泰勒在20世纪三四十年代好意思国鞭策的“八年研究”中主要负责评价委员会办事，他将评价引入课程与教学经过，通过评价描画教学达成预期宗旨的进程，客不雅评判锻练的教学收效。泰勒在《课程与教学的基本道理》一书中指出，学校要通过课程与教学有用促进学生的学习，必须回答四个基本问题：学校应该试图达到什么教育宗旨？提供什么教育训导最有可能达到这些宗旨？若何有用组织这些教育训导？咱们如何确定这些宗旨正在得以杀青？这四个问题刚好对应了教学经过的四个法子：明确宗旨、选拔内容、实施教学、评价学习收效。宗旨标明课程与教学将要给学生带来的变化，教学内容选拔、教学模范开导、评价测试安排则要以宗旨为依据，与宗旨保持一致。一致性想想已见雏形。其后，布卢姆（Bloom）在这四问基础上提倡了掌抓式学习（mastery learning）。锻练先提倡具体的教学宗旨，然后通过集体讲课与个别教导指导学生学习，临了评价覆按学生的掌抓进程。若是学生掌抓进程不达标，锻练会提供罕见提拔，直到学生达到掌抓水平，才投入下一阶段的学习。掌抓式学习之是以其后被阐述效果邃密，一个伏击的原因是这种教学模式在教学瞎想之前先编制单位教诲，用截止驱动教学瞎想，促进了“教—学—评”之间的一致性。跟着教育问责轨制的兴起以及基于圭臬课程转变的奉行，“教—学—评”一致性在实践层面受到越来越多的温存。由威金斯（Wiggins）和麦克泰格（McTighe）于20世纪末联接提倡，咫尺在全球具有庸俗影响力的“逆序教学瞎想”（backward design），围聚体现了“教—学—评”一致性原则，不错被当成贯彻这一原则的一种操作模式。威金斯和麦克泰格指出，传统上，许多锻练在上课前会全心备课，课也上得很厚爱，在课上会开展一个又一个的行径，或者带着学生泥古不化、从新到尾地学习课本。但由于锻练对评价法子的想考不够潜入，学生的学习弗成聚焦宗旨达成，学习效果频频不尽如东谈主意。逆序教学瞎想要求锻练改变以往教学终局时才酌量评价的作念法，在明确预期学习截止后，紧接着就瞎想评价有瞎想，以确定达标字据，临了才根据宗旨和评价，瞎想与实施学习行径。这种以评价引颈教学瞎想的理念与布卢姆以截止驱动教学瞎想的想想如出一辙，呈现出殊途同归之妙。在我国，跟着普通高中庸义务教育阶段新课程有瞎想与各科课程圭臬的颁布，“教—学—评”一体化、“教—学—评”一致性、逆序教学瞎想等干系见解或提法得以庸俗传播。在实践层面上，教研员和锻练在语文、英语、物理、地舆等学科教学之中，积极探索落实“教—学—评”一致性原则的策略和要领，创生了不少优秀的案例。受此影响，做事教育（如张早霞，2017）、特殊教育（如许海英，2023）领域一些锻练也开动加入研究行列。崔允漷、夏雪梅等在苏州、广州等多地市，在区域水平上长期鞭策“教—学—评”一致性干系研究，在国内产生了庸俗影响。基于走进教学现场的长期追踪式研究，他们阐释了“教—学—评”一致性的含义，提倡了这一原则的中国化抒发，中枢不雅点包括：澄莹的宗旨是杀青“教—学—评”一致性的前提；“教—学—评”一致性赐锻练的教、学生的学以及对学习的评价三者基于宗旨保持一致；“教—学—评”一致性的最终目的是有用教学，不是在方式上为了一致而一致，揣摸这一原则收效的圭臬是杀青所教即所学、所教即所评、所学即所评，确保宗旨达成道理上的教学有用性。咫尺，这种宗旨导向的“教—学—评”一致性已成为指导中小学教学办事的伏击原则。三
机制探讨：达成“教—学—评”一致性的三个条目若何能力在实践中落实“教—学—评”一致性？探讨“教—学—评”一致性原则的作用机制，有助于构建“教—学—评”一致性原则的分析框架，明确落实“教—学—评”一致性原则的实践旅途。对种种干系理念、模式进行总结，发现分析、评判“教—学—评”一致性是以教学宗旨为基准的。教学要在明确教学宗旨的基础上，依瞎想而开展；学习在锻练指导下发生，朝着宗旨达成而死力；评价描画教学宗旨达成的进程，阐述引颈、查验、会诊等多重功能。只须锻练的教、学生的学以及评价行径斡旋在吞并个宗旨之下，“教—学—评”一致性能力得以杀青。因而，达成“教—学—评”一致性的三个条目不错归结为：基于操作化宗旨瞎想教学、让指向宗旨的学习真是发生、有用评价学生达成宗旨的进程。（一）基于操作化宗旨瞎想教学
界定教学宗旨是教学的开首。锻练先明确教学宗旨，能力筹办与实施教学行径。21世纪初启动的第八轮基础教育课程转变强调，锻练要改变以往过分珍惜学问与技巧的景况，使学生学会学问技巧的经过，同期成为学会学习、培养合适心扉作风和变成正确价值不雅的经过。课程功能上的变化，要请示学宗旨由“双基”向“三维宗旨”改造。2014年，教育部颁布《全面深化课程转变落实树德树东谈主根底任务的意见》，提倡研发学生发展中枢修养，并统筹课标、课本、教学、评价、考试等关键法子，鞭策中枢修养落地。兼顾“三维宗旨”与中枢修养，强化中枢修养立意，迟缓成为教学宗旨撰写的新趋势。锻练在备课撰写教学宗旨时既要体现计策导向，又要强调表述的操作性。这就要求锻练厚爱研读课程圭臬，尽头是课程圭臬中干系宗旨、要乞降学业质地圭臬的表述，然后纠合课本和学情分析，操作化界定教学宗旨。这种操作性，表咫尺经过上，要求锻练阐发宗旨表述的四个要素，即行动主体、行动动词、行动条目和表现进程，将宗旨写成雷同这么—“（学生）举一两个课本中莫得的例子，向他东谈主解释了了电阻道理阐述作用的机制”或“（学生）在速读课文后，准确说出故事发生的时候、方位、东谈主物、启事、经过和截止”；表咫尺截止上，鉴戒绩效管制领域的训导，锻练的宗旨表述要适合SMART圭臬。SMART是5个英文单词首字母的缩写，其中S指的是specific，具体的；M指measurable，可测评的；A指attainable，可达成的；R指realistic，具备现实条目的；T指time—bound，随机候界限的。只须学校将宗旨滚动成明确的操作性界说，宗旨能力成为引颈教学、学习、评价行径的依据，不然仅仅美丽的但愿或一些率由卓章费力。然则，正如科恩所言，关于锻练来说，回答若何教比界定教什么及教到若何样更勤劳。面前锻练撰写的教学宗旨仍然存在不少亟待温存的问题，其中最凸起的是一个须生常谭的问题：宗旨表述操作性不够。有些锻练在课时宗旨表述中泛泛使用一些语义暧昧的语句，如学会什么、走漏什么、走漏什么、掌抓什么，或有用地疏通、使用基本技巧。布卢姆曾对这种暧昧表述作念过品评。他指出：“在盘考教学宗旨时，锻练频频使用'走漏’'应用’'走漏’之类的词汇”，可“这些词汇是口头性或描画性的术语，是用来描画某类可不雅察行动的，而不是具体的行动”，因而无法准确不雅察和测评。他还例如证实锻练撰写的教学宗旨应该写成雷同这么：叙述······之间的关系；分别······之间的异同；把······配对；用我方的话来······；刊出藏书楼出借的文籍······；列举······的后果；对······进行阐述；把道理······用于新的情境；用图表现意······；排斥······的原因。布卢姆和他的联接者于1956年将教学合座宗旨分为领略、心扉、情感通达三大领域，并从杀青各个领域的最终宗旨启程，确定了一系列宗旨序列。比如，领略领域的宗旨又分为识记、走漏、应用、分析、综合、评价六个档次。这一宗旨分类体系自觉表以来，在好意思国乃至全球产生了宏大的影响。为了更好地恢复教育转变的需求，愈加有用地指导教学实践，这一分类体系也在握住地矫正。最近一次大型矫正由安德森（Anderson）领衔的一个团队于2001年完成。与布卢姆等东谈主原本的一维度分类不同，新矫正的教育宗旨分类学禁受了“学问”和“领略经过”二维框架。学问指学习时触及的干系内容，包括从具体到抽象的四种类型：事实性学问、见解性学问、模范性学问和元领略学问。领略经过的分类与旧体系离别不大，从低到高分红顾忌、走漏、应用、分析、评价、创造六个水平，再细分为解释、例如、瞎想等19种具体的领略行动。以教育宗旨分类学为指导，纠合本学科的课程圭臬、课本以及所教学生的学情，锻练撰写的教学宗旨表述越澄莹，操作性越强，它就越能为教学瞎想提供有价值的参考。教学宗旨若是不操作，学与教之间容易脱离，评与教也难以达成一致。以统编语文课本六年龄上册习作课“夏天里的成长”一课的教学为例，有锻练在第1课时提倡如下教学宗旨：学习体会课文是如何围绕中心真谛从不同方面写的；尝试从不同方面围绕中心真谛列写稿提纲。这一宗旨表述用了动词“体会”，操作性不够。另外，第二个宗旨仅仅让学生知谈课文从多个方面围绕中心真谛写稿，以后要学习这种写稿技巧。然则，用“总—分—总”方式布局谋篇，围绕中心真谛写稿这个真谛真谛，学生在三、四年龄已学习过，这节课的宗旨设定低于“最近发展区”，莫得指导学生向更高处迈进。若是修改一下，改成这么：用我方的话说出课文如何围绕中心真谛写稿，从中抽象出本文带来的写稿启发，列举散文围绕中心真谛写稿的伏击技巧和要求；能以一个常见主题为例，快速勾画出行文框架，提倡从多个方面围绕中心真谛写稿的基本想路，用多个段落分档次、有逻辑地、档次潜入地写稿。这么的表述基本达到SMART水平。宗旨表述所使用的动词有“说出”“抽象”“列举”“勾画”“提倡”等，触及布卢姆领略宗旨分类学体系中“走漏”档次的“例如”和“总结”，以及“创造”档次的“产生”和“瞎想”等，宗旨更为具体。学生不仅要知谈课文按“总—分—总”结构写稿，还要列举出诸如前边的总起段落与背面总结段落要前后呼应、分部分写稿时每个部分先有主题句、各部分之间要逻辑通顺等围绕中心真谛写稿的具体技巧。学生不仅能围绕中心真谛列写稿提纲，而且能使提纲达到从课文中总结出来的写稿要求。这种具体、可操作的宗旨表述，为教学瞎想提供了有劲依据，使教学瞎想更具针对性，也会使学习更有深度和更有用，为达成“教—学—评”一致性奠定基础。（二）让指向宗旨的学习真是发生
教与学、锻练与学生的关系是教学表面中的基本问题。从德国赫尔巴特“以锻练为中心”到好意思国杜威“以儿童为中心”，再到“锻练为主导，学生为主体”以及“双主体”论，不同不雅点莳植不同的教学表面体系。抛开表面上的争论，从实践视角来看，教与学的关系不错很浅易。教与学相互谈论、相互促进，锻练指导与学生自主建构辩证斡旋。教本人不是目的，学才是根底，教为了学服务；学离不开教，莫得锻练的指导，学容易迷失宗旨；以学定教，以教促学，兼收并蓄；教得好不好，不是看锻练教得若何样，而是看最终让学生学得若何样。回到“教—学—评”一致性视角来看，谈论教与学的纽带是宗旨，判断教与学是否一致和有用的基准是宗旨，两者共同指向宗旨的达成。因此，锻练基于操作化宗旨瞎想教学之后即投入实施阶段，教学的实施要让指向宗旨的学习真是发生。咫尺，中小学都相当怜爱锻练备课，无数学校都有完备的集体备课轨制，锻练泛泛就若何教以及指导学生若何学进行潜入、精良的研讨。在公开课上，锻练组织一个又一个的游戏、盘考、实验等种种性行径，学生则全程积极参与。但有些时候，锻练的教先偏离教学宗旨，导致学生的学习行径虽有发生，但相通出现方朝上的偏差。以本文第一部分提到的“白话交际·来往”一课为例，这节课锻练宗旨指向的是学生报告智商，但他瞎想的教学行径，无论是“传声筒”游戏，照旧“模拟纯属”，都没能有用引发学生的报告行动，指向本节课具体教学宗旨的学习并未发生。不少锻练的课堂都存在雷同问题，锻练教了，但不等于学生学了；学生大略学了，但不等于学到了应该要学的东西。再以东谈主教版数学课本六年龄下册“生涯与百分数”一课为例。刘敦厚在这一课设定的教学宗旨是：斗争生涯中的百分数，体会百分数应用的庸俗性，能利用百分数学问解释生涯表象和处置执行问题。在课上，刘敦厚瞎想这么一个学习任务：六年龄（3）班同学去春游，班里一共有40东谈主，参加春游的同学有33东谈主，有7东谈主莫得参加。基于以上信息，你能提倡什么样的百分之几的问题？学生和锻练盘考后一共提倡了6个问题，分别是：参加的同学占同学总和的百分之几？没参加的同学占同学总和的百分之几？参加的同学占没参加的同学的百分之几？没参加的同学占参加的同学的百分之几？参加的同学比没参加的同学多百分之几？没参加的同学比参加的同学少百分之几？然后刘敦厚指导学生一一解答这6个数学问题。在这么一个学习行径中，姑且不说6个问题中第3个、第4个有数学额外，即即是其他几个问题，一般东谈主在现实生涯中盘考到班级春游参与东谈主数时，泛泛不会提倡雷同的百分数问题。这似乎不是生涯中的百分数，是以很难引发学生利用百分数学问解释生涯表象和处置执行问题的行动，学与教的契合度不够。而相通的教学内容，夏敦厚在立异课中不是我方瞎想问题情境，而是让学生我方寻找原本课上莫得提到过，但在生涯中又比较常见的百分数，在班上共享后提倡和处置一个数学问题。有学生找来鲜花饼包装袋上的养分身分表，解释表顶用百分数示意的养分素参考值的含义，并发问学生想减肥的东谈主可否泛泛吃这种食物；有学生找来报纸上盘考腹地房价同比变化和环比变化的新闻简报，解释什么叫房价同比增长百分之几和环比下落百分之几，然后发问腹地房价到底是在升照旧在降，咫尺买房是否是好时机。比拟较而言，夏敦厚瞎想的学习行径与教学宗旨匹配度更高，能有用培养学生“会用数学的目光不雅察现实宇宙”“会用数学的想维想考现实宇宙”“会用数学的语言抒发现实宇宙”这些中枢修养。学习行径瞎想的中枢要求是有用性，即有用引发学生的宗旨行动，促进预期学习宗旨恶果的达成。只须行径能引发指向宗旨的学习行动，学与教能力达成一致，教学才算得法，学习才算有用。虽然，除了有用性，学习任务瞎想还要酌量情境的真实性、实践性、酷好性、挑战性、探究性、怒放性等，以加多行径的诱导力，进一步提高学习的效果和服从。（三）有用评价学生达成宗旨的进程
评价是教学行径的伏击法子。评价四肢描画学生达成宗旨进程、评判教学质地的技巧，具有导向、查验、会诊等多重作用。评价与教学、学习保持一致，共同指向宗旨的达成，即“教—学—评”一致性，是教学和评价的基本要求。仅仅在不同历史时期、不同教学模子中，评价阐述作用的时机、功能和机制有所不同。在传统教学中，教学行径从明确教学宗旨开动，然后锻练瞎想与实施适合的教学，在教学终局后通过评价评判学习收效，并给以反馈。
布卢姆在盘考掌抓式学习时指出，锻练要再行厚实评价的作用，评价不仅是评判教学有用性的要领，亦然了解学生学习状态和水准的要领。教学的各个法子中都伴有评价，会诊性评价、变成性评价和闭幕性评价发生在教学经过中的不同期间点，各有其作用（见图1）。其中，会诊性评价在教学行径开动前实施，其目的是了解学生在学习开动前的基础、训导、疑问、酷好、后劲等，找到学生基础与预期宗旨之间的差距与增长点，为锻练校准教学宗旨，将宗旨设定在学生的“最近发展区”，并提倡教学瞎想提供依据；变成性评价即时、动态发生在教学实施经过中，在经过中了解学生达成经过宗旨的进程，发现教学中的问题，并实时治疗和处置；闭幕性评价指在教学终局后对最终学习收效的评价，评判预期宗旨的最终达成进程。评价与教学、学习都要围绕着宗旨达成而伸开。
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咫尺，备受温存的逆序教学瞎想则怜爱评价的导向作用，将评价法子前置到教学瞎想之前（见图2）。锻练先基于课程圭臬、课本和学情分析，明确预期教学宗旨，也就是预期达成的学习恶果；然后瞎想评价，明确要汇注哪些字据来阐述宗旨达成以及如何汇注；临了锻练纠合预期宗旨和评价安排，瞎想与实施教学行径，有用促进学生的学，以达成预期恶果。这种模子强调，若何评选若何教更伏击，锻练知谈若何评能力选拔合适的教学要领，能力作念到“教—学—评”一致性。
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不同模子强调了评价的不同功能，但它们都怜爱“教—学—评”一致性，要求所评与所教、所学相匹配，况兼以评促教、以评促学。从评价学科视角来看，即强调评价的效度。效度是分析评价质地最伏击的方针，专指评价执行评到要评特质的进程，或评价基于数据对宗旨达成度作出准确判断，作出合理扩充、决策妥协释的进程。正如本文第一部分“白话交际·报告”一课锻练移交的评价性功课，要修业生把想说的话“写”下来，这时候锻练看到的是学生的书面语言抒发智商，而不是白话报告智商，因而无法准确判断课时宗旨的达成进程，效度不好。效度不好的评价不仅弗成准确评价教学质地，而且可能误导锻练的教和学生的学。至少，它奢侈了师生的时候与元气心灵，作念了毋庸功。2020年，中共中央、国务院颁布的《深化新时间教育评价转变总体有瞎想》提倡，无论是截止评价照旧经过评价，必须先“对峙科学有用”，确保评价的科学性与有用性，强调的是一个真谛真谛。相对而言，我国传统教研主要以研究如何教为主。在“教—学—评”一致性备受温存的新课标布景下，锻练在教研行径中加强了评价研究，但由于起步较晚、训导不及，实践中出现一些亟待温存的问题。当先，怜爱评价，但评价效度不及。许多锻练怜爱评价的瞎想与实施，课上评价塌实鞭策，课下评价也实时跟进，有些锻练还为评价行径开导精良的配套量规笃定，但评价莫得聚焦教案上的预期宗旨，弗成有用评判宗旨恶果的达成进程。这是面前功课、评价、教诲与考试领域最凸起的一个问题，严重制约着“教—学—评”一致性的落实。其次，内容全面，但抓不住要点。有些东谈主认为，要作念到“教—学—评”一致性，教学指向哪些宗旨，评价就要评判哪些宗旨的达成进程，致使要一一双应。但是，正如培养宗旨既要全面又要收拢中枢修养，教学宗旨既要隐私“三维”又要有要点一样，评价也弗成老成正经，要基于教学要点确定评价焦点与中枢字据，抓大放小，以少胜多。临了，方式种种，但方式大于本体。许多锻练死守课程圭臬提倡的建议，珍惜评价主体种种化，在课上不仅安排锻练四肢主体的学习评价，还组织学生开展自我评价和同伴评价；也珍惜评价要领种种化，主动探索纸笔方式以外的表现性评价，但许多时候，这种种种化存在为种种而种种的嫌疑，方式大于本体。锻练为了知足方式上的要求，评价行径占用许多时候，加多了师生职责，效果却事倍功半。其实，评价即学习，用英文说是assessment as learning，是面前学习评价领域的最新理念。作念得好的评价，会当然镶嵌教与学行径。一个行径阐述教、学、评的多重作用，于无声中、似有若无地促进学生指向宗旨的学习。
综上，“教—学—评”一致性要请示学、学习、评价等多种元素共同围绕宗旨而伸开，悉力于学习宗旨的达成。锻练的教要有澄莹、具体、操作化的宗旨；学生的学要聚焦宗旨恶果；评价行径则要有用评价预期宗旨的达成进程，为教学立异提供依据。当教、学、评三者和谐一致，相互促进时，教室里的学习就真是发生了，学校的教学质地也会稳步进步。
（作家赵德成系北京师范大学教育学部涵养。）
《课程·课本·教法》2024年第5期第55-63页
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